Ошибки при чтении и письма для логопеда. Письмо без ошибок. Игры и упражнения для преодоления дисграфии

« Логопедические ошибки на письме » .

Логопед, работая на своих занятиях с учащимися, очень специфично подходит к оценке их деятельности. Оценка на таком занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ребенка, т. е. за внимательность, активность, желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Учитель начальных классов при проверке работы такого ученика должен с другой позиции рассматривать знания и умения ученика.

Характерные ошибки при дисграфии, дислексии:

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонема тических процессов и слухового восприятия:

Пропуски букв и слогов - «трва», «кродил», «пинес» (принес);

Перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал»

(переписал);

Недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата);

Наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

Искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки);

Слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене). « у стала» (устала);

Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

Замена одной буквы на другую - «зуки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан);

Нарушение смягчения согласных - «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико- грамматической стороны речи:

Аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких цыплят);

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Уважаемые педагоги!

Внимательнее отнеситесь к ученику, который читает и пишет с ошибками, не усваивает программу начальной школы и возможно из непослушного двоечника, получится прилежный отличник.

1. Принимайте ребенка таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками.

2. Будьте доброжелательны и внимательны к ребенку. Не отделяйте его от детского коллектива, посадив на заднюю парту.

3. Правильно оценивайте деятельность ученика и предъявляйте адекватные требования к нему. Это повышает у ребенка уверенность в себе.

4. В начале урока и на физкультминутках давайте упражнения на развитие фонематического слуха и воспитание правильных фонематических представлений.

5. С помощью игровых и дидактических упражнений подводите ученика к самостоятельному осознанию того, что речь можно делить на отдельные компоненты: слова, слоги и звуки.

6. Работая с первоклассником, откажитесь от слитного написания образцов заглавной и прописной букв, иначе это может привести к воспроизведению дважды первой буквы в слове, пример: Аавгуст, Рручей.

7. С первых недель обучения детей в первом классе откажитесь от «безотрывного» письма написания первых слов, это приводит к неумению ученика дифференцировать тонкие движения руки, в результате на письме имеет место неправильная передача количества однородных элементов (у-и, п-г, и-ш). Исправить это можно не сокращая или не убирая стадию поэлементного написания букв.

8. На хорошее развитие чтения вслух влияет правильное дыхание. Для этого на физкультминутках, во время урока, проводите дыхательную гимнастику, которая поможет ребенку правильно дышать во время чтения.

9. В структуру урока включайте упражнения на внимание, память, а главное мышление, это необходимо для понимания содержания текста и его смысла.

10. На уроках и в группе продленного дня больше упражнений давайте на развитие лексико-грамматических представлений. Это развивает способность самостоятельно усваивать детьми правила правописания.

11. На уроках по русскому языку развивайте у детей слуховое восприятие, это поможет ребенку избежать ошибок на грамматические правила, такие как безударные ш-с, в звучании согласных н и нн, с и сс.

12. Для предупреждения ошибок в структурном построении фразы или предложения, рекомендуется больше внимания уделять развитию лексико-грамматической стороны речи, т. е. умению правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием.

13. Уделяя внимание на занятиях интонационной и смысловой стороне речи, учитель помогает ребенку научиться правильно, обозначать на письме границу предложения, что позволяет ученику правильно ставить точки в конце предложения и в написании заглавной буквы в начале.

14. Во избежание трудностей в пересказе, написании изложения, сочинении, учителю необходимо работать на уроке над расширением словарного запаса, построением распространенных предложений, пониманием связей в тексте.

15. При чтении и письме обращайте внимание на полное понимание смысла предложения, это оградит ученика от навыка отрывистого чтения с паузами между словами.

16. Для усвоения детьми навыка правильного чтения и письма, опирайтесь в своей работе на помощь родителей и воспитателей групп продленного дня, закрепляя через них навыки, усвоенные на уроке.

17. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный успех ребенка, это стимулирует его активность.

18. Мы должны помнить, что формирование аппарата письменной речи происходит на начальной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя 1 - 2 года от начала обучения, письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, т. к. их техническая сторона автоматизируется и на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

19. Помните, ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить письменные задания в соответствии с нормами, принятыми в школе.

Материал подготовил:

учитель-логопед ЦПМПК

Материалы для участия в заочном туре конкурса «Учитель -года 2016».

Целевая группа: учителя начальных классов, учителя-логопеды, родители.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения при овладении письменной речи. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с другими предметами. Что это: орфографические ошибки из-за незнания правил или необъяснимые "глупые" пропуски букв, замены одних букв на другие и тому подобное?

А может – правила учит-учит, а вовремя применить их не может?

Часто и родители, и учителя склонны видеть причину плохой школьной успеваемости исключительно в лени ребенка: «Он просто не старается». Но на самом деле 80 % проблем с учебой вызваны вовсе не ленью. Чем же? Давайте разберемся!

Возможно, у вашего ребенка имеется такое нарушение письменной речи, как дисграфия.

Дисграфия -частичное расстройство письменной речи, проявляющееся в стойких и повторяющихся специфических ошибках. (Н. Садовникова) (слайд №2)

Большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.
Также, дисграфия может быть обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма.
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы). (слайд №3)

Симптоматика дисграфии:

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь". Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.

Классификация дисграфических ошибок.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. (слайд №4)
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии. (слайд №5)
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. (слайд №6)
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
• повторение букв и (или) слогов;
• контоминация - в одном слове слоги разных слов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия. (слайд №7)
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия. (слайд №8)
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

Можно ли эффективно помочь детям с дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Конечно же, ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать специалист. Но будем реалистами: логопед есть далеко не в каждой школе и без помощи учителя и родителей, ребенку не справиться.

Запомните, что обычные педагогические приемы, большое количество диктантов и зазубривание правил не помогут, а могут только усугубить проблему.
Поэтому, предлагаю Вам некоторые игры, которые помогут справиться с дисграфией.

У вас у каждого на столе лежит листок бумаги и ручка. Давайте сейчас вместе попробуем поиграть.

Игры и упражнения для преодоления дисграфии

"Дешифровщики"

Каждую букву обозначаем какой-нибудь цифрой. Записываем слово цифрами, а ребенок должен расшифровать и записать слово.

"Словесный мяч"
Один игрок говорит слово, а второй должен продолжить, называя слово на последнюю букву прозвучавшего слова: автобус - слово - окно и т. д. Называем слова не только на последнюю, но и на предпоследнюю букву, на вторую, на третью с конца и т. п.

"Магазин"
Подбираем картинки определенных предметов или животных, например, ЯБЛОКО, а затем "продаем" их, "рекламируя" по каждой букве:
я - яркое;
б - большое;

л – любимое;
о - огромное!;
к – круглое;

о – очень вкусное! (слайд №9)

С некоторыми из них мы с вами познакомились, остальные вы можете посмотреть в презентации и буклете и использовать для занятий со своими детьми. (слайд № 10-16)

Диктанты тоже надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно!
   На написание диктанта на начальной стадии ликвидации дисграфии должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите ребенка назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова.

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Ребенок имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил: (слайд № 17-18)

1. На всем протяжении занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

5. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

6. Не ругайте ребенка и не огорчайтесь, когда у него что-то не получается.

Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Создавайте у ребенка установку на успех. Предупреждение: "Не делай ошибок!" - неэффективно. Правильная установка звучит так: "Я запомню эти слова! Я буду писать правильно!" (слайд №18)

И в помощь вам буклеты с предложенными играми и упражнениями.

Спасибо за внимание!

Разделы: Работа с родителями

Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать это, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью-бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине II класса ребенок уже может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить внимание учителю для своевременного выявления детей с дисграфией. Чаще всего нарушения письменной речи выявляются у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения в школе эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с) . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», »лубит», «лижа» ) Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую ­букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда еще не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок, хочется заметить, что даже в таком неполном анализе представлено множество ошибок из тех, которыми пестрят тетради не­успевающих школьников. У всех этих ошибок один источник – фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков речи и несоотне­сение звука и соответствующей буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел «Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот раздел, трудный для многих детей, учителями воспринимается как второ­степенный, и они стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для детей тему. В результате к III классу дети уже не в состоянии объяс­нить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и как следствие многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звуко-буквенного анализа слова. Следующий тип ошибок обычно называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфо­гических, синтаксических обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложе­ний, пропускать членов предложения, нарушении последовательно­сти слов в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных не речевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций так же приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пронстранстве (в-д, т-ш) ; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м ).
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправо­мерное методическое требование безотрыв­ного письма с самых первых недель обуче­ния. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведенного для этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким обра­зом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в про­цессе письма. С переходом на стадию связно­го письма убыстряется темп и увеличивается объем письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны наруше­нием произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательны доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребенком и где искать помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии, и получить так необходимую ему квалифицированную помощь учителя-логопеда.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Сеченовская средняя школа

Выступление на ШМО учителей начальных классов

Тема:

«Взаимодействие в работе учителя-логопеда и учителя начальных классов по устранению специфических ошибок при нарушении чтения и письма у младших школьников»

Выполнила: учитель-логопед
Григорьева Мария Александровна

Сеченово, 2016 год

Проблема нарушений устной и письменной речи у детей начальной школы - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение на начальных этапах обучения являются целью, а в дальнейшем – средством получения учащимися знаний.

Учитель начальных классов – это проводник детей в мире знаний, человек, который оказывает подавляющее влияние на ребенка, на его духовное и интеллектуальное развитие. Если рассматривать роль учителя начальных классов в жизни учащихся, имеющих отклонение в речевом развитии, то ее значение сложно переоценить. Именно поэтому при коррекции речевых нарушений у младших школьников совсем не лишним, если не сказать, необходимым, будет выстроить и структурировать процесс взаимодействия между учителем и логопедом. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество работы и повысить успеваемость учащихся.

Задача учителя-логопеда устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребёнка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, то есть происходит интеграция логопедической работы и образовательно - воспитательного процесса.

Так как школы и детские сады переходят на работу по ФГОСам, то одним из важных механизмов требований стандарта являются планируемые результаты. К числу планируемых результатов относятся универсальные учебные действия. УУД формируются в комплексе на всех уроках и занятиях по внеурочной деятельности, значит, логопедические занятия являются звеном этой цепочки. При посещении логопедических занятий можно увидеть, что УУД носят надпредметный характер, обеспечивают преемственность в работе логопеда и учителя начальных классов. На логопедических занятиях развивают все виды УУД. Например, личностные УУД - формируется учебная мотивация, положительное отношение к школе и к занятиям через игровую деятельность. Основные этапы деятельности на логопедических занятиях - принятие и сохранение задачи, планирование, контроль, оценка, а это формирование регулятивных УД. Они просто необходимы на этапе автоматизации звуков, когда обучающийся должен контролировать положение языка при произношении звуков в слогах, словах, а особенно в спонтанной речи. Сознательно поправлять неправильно сказанные слова и оценивать свою речь, признавая ошибки. Познавательные УУД - включают решение проблемных заданий, моделирование. Например слоговые схемы-слияния соотносят схему и звук или слог в дальнейшем предупреждают ошибки в письменной речи (дисграфия на фоне несформированного звукового анализа и синтеза). Используются схемы предложений. Сравнение и классификация присутствуют на каждом логопедическом занятии по развитию речи. Невозможно представить логопедическое занятие без общения, что относится к коммуникативным УУД. Они формируются через работу в группе, в паре, принятие на себя различных ролей ученика или учителя. Ребята учатся вести диалог, строят высказывания тем самым развивается их речь, как на уроках в начальной школе, так и на занятиях с логопедом.

Предлагаю более подробно рассмотреть все плюсы этого взаимодействия.
Логопедическая работа в начальных классах нашего образовательного учреждения условно делится на четыре этапа: диагностический, подготовительный, коррекционный и оценочный.

Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов осуществляется поэтапно:

1. Соблюдать педагогический такт по отношению к детям-логопатам.

2. При изучении каждой новой буквы давать четкую артикуляцию звука (как он произносится), особое внимание уделять детям, которые не могут правильно произносить эти звуки.

3. Закреплять на уроках поставленные логопедом звуки.

4. Заучивать с детьми скороговорки, чистоговорки, стихотворения с контрольными звуками.

5. Следить за правильным произношением звуков детей-логопатов,

6. Давать упражнения на развитие фонематического слуха, предупреждая этим возникновение дисграфии.

7. Контролировать посещение детьми с дефектами речи логопедических занятий.

Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые на рушения. Очень много предметных умений, которые развивают и учитель и логопед (развитие фонематического слуха, словообразование, грамматического строя речи, связной речи) Если у ребёнка есть речевая проблема, то она отразится в комплексной работе,которую проводит учитель начальных классов. Работая в одном направлении по развитию речевых умений и учитель и логопед видят личностный рост ребёнка. Обязательно должны быть выработаны единые подходы, требования, приемы работы с каждым из детей, имеющих нарушения речи и посещающих занятия у логопеда.

Единые требования к занятиям с учениками-логопатами

На уроке в классе и на логопедическом занятии необходимо:

1.всесторонне развивать личность учащегося-логопата;

2. обучение должно носить воспитывающий характер;

3. учитывать возрастные особенности детей;

4. осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

5.предъявлять программные требования с учетом возможных

6.специфических (речевых) ошибок;

7.учитывать структуру речевого дефекта и в соответствии с этим подбирать доступный материал;

8.добиваться прочности приобретенных знаний и навыков;

9.широко использовать наглядность, игровые приемы.

Таким образом, можно сделать вывод:

качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия педагогов и специалистов.

Литература.

1. Полякова М.А. Коррекция нарушений письменной речи.

2. Свободина Н.Г. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологические методики диагностики и коррекции нарушений письма.

4. Семенович А.Ю. Эти невероятные левши.

5. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями.

6. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.

7. Ишимова О.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе.

Приложения

Логопедические упражнения на уроках русского языка и чтения

Вот некоторые приемы и упражнения.

1. Задания, направленные на трениров­ку артикуляционного аппарата и выработку правильного дыхания.

2. Задания, направленные на дифферен­циацию (различение) смешиваемых звуков.

На что похожи звуки?

Определение на слух пары звуков (ра­бота с сигнальными карточками).

Шутки-чистоговорки.

Ло-ол-ор - у Ромы топор; ло-ло-ро - у меня перо; ал-ал-ар - в бане пар; ла-ал-ал - темный подвал; ли-ри-ли - купили сухари; ри-ли-ли - улицу мели; ле-ре-ре - метель в декабре; ер-ре-ле - катались на осле.

Послушайте предложения и запом­ните.

Суп надо солить. На пол не надо сорить.

А теперь я начну предложение, а вы его закончите. Отвечает тот, до кого я дотро­нусь. Суп надо... На пол не надо...

Так же прорабатываем предложения: Коле купили лыжи. Наш кот рыжий. Мама жарит. Пчела жалит. В пруду рак. В бу­тылке лак.

Игра «Не торопись, подумай, что не так».

Серый вол (волк) голодный в лесу ходит злой, голодный.

У Кати коса (коза) рогатая, красивая, косматая.

3. Задания, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

Предложение.

Придумайте предложение по сюжетной картинке, увеличивая его до опреде­ленного количества слов.

Выделите предложение с определен­ным количеством слов из текста.

Поднимите карточку (табличку) - цифру, соответствующую количеству слов предъявляемого предложения.

Покажите схему предложения, соответ­ствующую этому предложению.

Разложите картинки (луна, астра, ка­ша, ручка, мука) под определенным со­четанием гласных.

А...А, У...А

Выделите из предложения слова, состо­ящие из определенного количества слогов, букв.

Вставьте нужный слог. (Ка...даш, ...рандаш.)

Изменяя один звук слова, составьте це­почки слов. (Сом, сок, сук, суп, сух, сох, сор, сыр, сын, сон, сор, сом.)

Составьте слова из букв одного слова. (Машина - шина, Маша, ниша.)

Добавьте звуки к одному и тому же сло­гу до получения слова.

Па-р, па -рк, па - ром, па - руса

Составьте цепочку слов так, чтобы каж­дое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего.

Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из оп­ределенного количества звуков (сло­гов) в соответствии с количеством то­чек на верхней грани кубика.

Выделение из предложения, рассказа слова с заданным звуком.

Игра «Лото» («Определите первый звук в слове»). Учащимся раздаются карточки с предметными картинками, их названия начинаются с различных звуков. У детей фишки с буквами. Не­обходимо закрыть фишкой то слово, которое начинается с этой буквы. По­беждает тот, кто правильно закрыл фишками все карточки. Можно изме­нить задание (звук на конце слова, в се­редине).

4. Задания, направленные на корректи­ровку грамматического оформления речи.

Измените слова по образцу. Листья клена - кленовые листья.

Улицы города - ...

Лист капусты - ...

Подставьте по очереди слова в предло­жение.

Я налью молоко в стакан из... (миска, би­дон, кувшин, графин).

Составьте словосочетания путем на­хождения пары слов из двух столбиков.

Составьте предложение, меняя одно слово или добавляя.

На поляне ель. На поляне стоит ель. На поляне стоит высокая, стройная ель. На широкой поляне стоит высокая, стройная ель и т.д.

5. Задания, направленные на предуп­реждение и устранение ошибок при чтении.

Найдите неправильно написанную бук­ву (о, с, а, э, е).

Отгадайте, какое это слово? (Верхняя или нижняя часть слова закрывается листом бумаги.)

Прочитайте слоги так, чтобы получи­лось слово

бе ли над мо цикл по жа мо пись то ло ба жу са жа си ня

Чтение или составление слов, отличаю­щихся одной буквой.

Кот - кол, мука - муха, следы - слезы и т.д.

Наращивание слов. То-сто-стол- столб-столбик

«Буксир». Дети следят за чтением учи­теля, читающего в разном темпе.

«Эхо». Ученики читают вслед за учите­лем.

«Жужжащее чтение». Чтение одновре­менно с учителем.

Упражнение 1.
Если ребёнок пропускает буквы, проводите «волшебные диктанты», в которых слова пишутся не буквами, а чёрточками: каждая буква – чёрточка.

Упражнение 2.
Ребёнок не дописывает окончания? Поможет такой же диктант, но окончания пусть пишет буквами: например, «здоровый» - «- - - - - - ый». Если ребёнок делает ошибки в суффиксах и окончаниях, предложите поиграть – придумать слова на предпоследнюю букву: вы говорите – «слон», ребёнок – слово, начинающееся на о .

Упражнение 3 .
В случае если ребёнок путает буквы, надо создать их устойчивый образ. Посоветуйте родителям вырезать с ним алфавит из бархатной бумаги, скрутить буквы из проволоки, слепить из пластилина, а затем пусть он с закрытыми глазами угадывает их на ощупь. Можно писать буквы в воздухе, на спине. А если занятия родителей будут идти параллельно со снижением требований по технике чтения – эффект обеспечен!

Упражнение 4 .
Предложите придумать и нарисовать картинки, в которых акцент сделан на проблемных буквах: например, «корова» - корова с глазами в виде букв о , «интеллигент» - рожица, у которой в каждом глазу по букве л .

Упражнение 5.
После каждых 20 минут занятий делайте небольшую паузу: пусть в младших классах это будут игровые дыхательные или двигательные упражнения, в старших – 2 минуты на что-то весёлое из истории предмета.

Упражнение 6.
Игра «Повторяй за мной» (развитие внимания).
Под любую считалку ведущий ритмично выполняет простые движения, например, хлопает в ладоши или по коленям, топает ногой, кивает головой. Дети повторяют его движения. Неожиданно ведущий меняет движение, и тот, кто вовремя не заметил этого и не сменил движения, выбывает из игры.

Упражнение 7.
Игра «Оркестр» (развитие активного внимания).
Выбирается ведущий. Он находится в центре круга. Каждый из детей выбирает себе какое-нибудь слово и по команде начинает произносить его одновременно со всеми без остановки, пока ведущий не скажет «Стоп!». Задача ведущего - услышать и запомнить все произнесенные слова и повторить их.

Упражнение 8.
Графический диктант . Можно проводить с целью дифференциации смешиваемых звуков, которые ребенок должен выделить из насыщенного звукового ряда: слово, фраза, текст.
Перед детьми ставится задача: определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий [з] и глухой [с]. Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков, обозначаются одной соответствующей буквой.
Предложение: «В сосновом лесу смолистый запах» - будет выглядеть так:
«- сс с сс з».

Упражнение 9.
Игра «Иностранные слова».
Детям предъявляются карточки «родога», «камош», «монли», и задание в стихотворной форме:

Даны слова вам странные,
Почти как иностранные.
На них вы посмотрите
И переведите! (Дорога, мошка, лимон.)

Упражнение 10.

Игра «Внимательные глазки».
Детям предъявляется запись на доске или на карточке фрфефчфкфаф и задание:
С этим словом что-то сталось,
Буква лишняя закралась.
Эту букву отними,
Слово ты освободи! (Речка.)

Игры со звуками

«Добавь звук»

Получится новое слово, если к этому слову добавить звук К:

Вол – вол(К), рыба - …, моря - …, завтра - …, пар - …

Какое новое слово получится, если добавить звук Т :

Спор – спор(Т), бор - …, бра - …, сор - …, стар - …

Вставьте в слово после первого звука Л :

Кок – к(Л)ок, пот - …, бок - …, сон - …, куб - …,

Сова - …, кубок - …, сух - …, газ - …, пан - …

Вставить в слово после первого звука Р :

Ковать – к(Р)овать, кошка - …, топка - …, такт - …, дама - …, кот - …, битва - …, тон - …,гаммы - …, каска - …,пуд - …,

сок - …, койка - …, мак - …

«Отними звук»

Какое слово получится, если убрать первый звук:

Косы – осы , крот - …, смех - …, гром - …, шмель - …,

зверь - …, клей - …, скот - …, плуг - …, укол - …

«Кто больше?»

Предложите ребенку придумывать слова, в которых есть (например) звук С. Можно чтобы этот звук был бы и в начале слова и в середине или в конце.

Затем задание можно усложнить, ограничивая наличие звука:

В начале слова – сахар, слон, сумка;

в середине – миска, мост, маска;

в конце слова – овес, автобус, насос.

За правильный ответ – фишка. В конце игры подсчитывается результат и выявляется победитель.

Аналогично можно играть и с другими звуками.

«Чем отличаются слова»

Дети слушают пары слов: (кит – кот, жук – сук, шар – шарф, Маша – каша, горка – норка и т.д.). Нужно определить разницу в звучании этих слов.

«Придумай словечко»

Учитель пишет на листе слог. Ребенку надо придумать с ним слово и дописать его. Например, КО (кони, коты, колечко, молоко и т.д.)

«Строители»

Собираем и разбираем слова по звукам. Учитель предлагает детям собрать слово, которое произносит по звукам.

Например: «б», «а», «р», «а», «н», «к», «а»  БАРАНКА.

Затем дети сами разбирают по звукам предложенные слова: КОТ  «к», «о», «т».

Деление слов на слоги

«Прошагай слово»

Детям предлагается отмеривать слово шагами: каждый слог – шаг.

«Волшебники»

Детям предлагается «превратить» слово, имеющее определенное количество слогов, в слово с большим или меньшим количеством слогов.

Например: измените слово КОТ так, чтобы в нем стало два слога  КОТИК,

измените слово ЛИСТОК так, чтобы в нем был один слог  ЛИСТ.

«Собери слово»

Детям предлагается сложить слово из отдельных слогов.

Например: ЛИТ, КА, У - УЛИТКА

« Найдислог»

Сначала детям предлагается найти слоги, состоящие из гласных букв, а затем из гласной и согласной буквы.

«Ударный слог»

Произносим громко толь ударный слог и сильно хлопаем, остальные произносим шепотом и хлопаем тихо-тихо: ко-РО-ва, по-ми-ДОР, ВА-лен-ки.

КОРРЕКЦИЯ ПИСЬМА НА УРОКАХ

Упражнение 1 .Назовите приведенные ниже слова по типу; один пень – два пня – пять пней.

один олень - … - …: один щенок - … - …:

одно дерево - … - …: одно ведро - … - …:

одна доска - … - …: один львенок - … - ….

Упражнение 2. Составьте слова из нескольких букв. Запишите их правильно.

олпк - …, …: ракп - …, …: уткс - …, …

аршм - …, …: ткна - …, …: купс - …, …:

алтс - …, …: опст - …, …: алз - …, …, …

Упражнение 3 . Внимательно прочитайте словосочетания. Найдите ошибки.

Кругый стол, моя кига, тудно узнать, майский ладыш, примеры в стобик, пламя оня

Упражнение 4 . Прочитайте ряд слов и запишите как запомнили.

фартук краска струйка

пальма костер кольцо стакан

верблюд журнал ветер шляпа

журавль портфель окно лодка фонтан

Упражнение 5 . Соберите из слогов слова и запишите их.

Муш, кор, ка: маш, ро, ка: трол, бус, лей ви, град, но:

кар, ка, тош: ди, ста, он: ка, гуш, ля ка, буш, ба

Упражнение 6 .Составьте предложения из слов.

Бежал, широкой, по, улице.

Тема, в, приехал, деревню, дедушке, к.

В, с, театр, дети, учителем, поехали.

Старой, под, грелась, рысь, сосной.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОШИБОК ЧТЕНИЯ

Задание 1. Прочитай в таблице сначала все слоги, со­ставленные из строчных букв, а потом все слоги, состав­ленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам сле­ва направо.

Задание 2. Не считая буквы в словах, определи, ка­кие слова самые короткие, самые длинные, найди слова одинаковой длины.

КОТ ТАРЕЛКА КУКУРУЗА

ЧЕРЕПАХА СОБАКА СУП

ЛЕТО КИТ КНИГА

Таблица букв

Цель:

Выполнение:

1) в таблицах найди клетку с указанным числом, запиши соответствующую букву, прочи­тай шепотом полученное слово;

2) найди клетку с нужной буквой и запиши число, за­писанное в ней.

Таблица 1

Расшифруй фразу:

таблица 1: 20, 6, 25, 10, 26, 28, 10, 20, 6, 24, 4, 7, 30, 13,11.

таблица.2: 4, 18, 25, 22, 26, 28, 22, 4, 18, 1, 16, 19, 30, 32, 23.

Составь слова по таблице букв:

Т. 1 (веселый) - 6, 4, 24, 13, 3, 29, 34.

Т. 2 (смешной) - 1, 17, 16, 25, 3, 5, 10.

Корректурная проба

Цель: развитие зрительно­го анализа, синтеза.

Выполнение: зачеркни все указанные буквы, прочти по­лученную фразу.

Зачеркни букву м, прочти полученную фразу:

Тарабарские стихи (для де­тей с угадывающим чтением)

Цель: развитие зрительно­го анализа, синтеза, чувства ритма.

Выполнение: внимательно читай каждую строчку, про­износи слово с указанным уда­рением; постарайся прочитать так, чтобы получилось стихо­творение.

Басик, басик, мро лудачйк?

Ку рид фо сато курачик,

Мок фасотки сто курачик,

При ли мосик - залудачик.

Подсчитай, возьми, сложи

Цель: развитие фонемати­ческого восприятия, анализа, синтеза.

бегемот кукла заяц хлеб белка ель

бабочка петух книга обезьяна мышь волк кот

мартышки

морковь шар грибы утка рыба машина кружка флажки

телевизор яблоко груша лук шарф белка лиса

Поставь по порядку

Цель: развитие фонемати­ческого восприятия, анализа, синтеза, активизация словаря.

Выполнение:

1) поставь слоги по поряд­ку, назови полученное слово;

2) составь слово из предло­женных букв, поставив их по порядку.

Составь из букв названия овощей.

кровомь (морковь)

суткапа (капуста)

кул (лук)

ероцуг (огурец)

дропоми (помидор)

славек (свекла)

вытак (тыква)

чакокаб (кабачок)

Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в прцессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли-вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (См.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950) определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль «относится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированное™ определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированное™ лексико-грамматичес-кой стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Литература: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. 1999.

Дисграфические ошибки - это специфические ошибки на письме, не связанные с применением орфографических и грамматических правил русского языка.

I. Специфические (дисграфические) ошибки

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов:

2. пропуски букв и слогов - «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);

3. перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);

4. недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

5. наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

6. искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька);

7. слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастные» (висит на стене), «у стала» (устала);

8. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»;

9. замена одной буквы на другую - «зуки» (жуки), «панка» (банка), «шапоги» (сапоги);

10. нарушение смягчения согласных - «василки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. аграмматизмы - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки (пять желтеньких цыплят).

2. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «в зяла» (взяла), «подороге».

III. Ошибки, обусловленные недостаточным уровнем развития зрительно -пространственного восприятия, зрительно - моторной координации:

1. увеличение или уменьшение количества сходных элементов: п-т, и- ш, л – м, …;

2. замена второго не сходного элемента: и- у, б - д, и - ц...;

3. замена сходных элементов букв по расположению в пространстве: д-в, п- и...;

4. зеркальное письмо: Е - 3, У - Ч...

Особенности письменной речи у детей с дисграфией

У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т", ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.