Консультационная деятельность логопеда с родителями ребенка билингва. Проблема коррекционно-логопедической работы с детьми билингвами. ШАГовая методика работы с билингвами

Демьянцева Юлия Васильевна
учитель-логопед высшей кв. категории
ГБОУ ЦППРК «Доверие» Петродворцового района Санкт-Петербурга

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

  • На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
  • В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом.

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

С целью коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом специалистами школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» разработана специальная программа курса групповых занятий. В ее основу положен принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, который является основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем. Это позволяет, сосредоточив внимание детей на той или иной грамматической теме (согласование различных частей речи, слово-образование, предлоги и др.), параллельно обогащать словарный запас, расширять картину представлений об окружающем мире.
Курс занятий строится с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты. Реализации этого принципа способствует как структура курса в целом, так и построение отдельного занятия. Каждое занятие имеет определенный план и включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этапы.
В соответствии с принципом комплексности, в течение всего курса занятий происходит непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работниками.
Обращение к знаниям, умениям и навыкам, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, является обязательным при проведении курса занятий. Это согласуется с одним из принципов коррекционной педагогики — принципом развития.
Онтогенетический принцип заключается в том, что логопедическое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе. Этому принципу отвечает подбор и последовательность тем курса, опора на ведущую деятельность возраста при проведении занятий.
Программа курса реализуется с учетом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нарушений. Это такие принципы, как принцип наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества.

Основные методы коррекционного обучения

С учетом основных задач курса и принципов его построения подбираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащимися первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владеющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и слово-изменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.
Использование игровых методов обучения способствует повышению познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала, соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд коррекционных и воспитательных задач. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с изучением вполне конкретного лексико-грамматического материала; с другой — игровая ситуация позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью, снять барьеры страха быть смешным, получить плохую оценку. В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» дети не просто учатся вычленять из речевого потока и подбирать такие слова, а учат говорить робота, недавно созданного учеными и знающего совсем мало слов. Игра («Робот и конструкторы»). При знакомстве с темой «Простое двусоставное предложение» ученики превращаются в «разведчиков», которым необходимо разгадать шифровку (схемы предложений).
Важное значение в устранении речевых нарушений имеют наглядно-демонстрационные методы обучения, позволяющие, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор. Поэтому демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую произвольность. Например, детям, испытывающим трудности при построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный план или рисуночная схема.
Так как для таких детей русский язык не является родным, при проведении занятий учитываются и психологические предпосылки усвоения иностранного языка. Имеются в виду нередко существующие у детей психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим взаимодействии с окружающими на чужом языке. Преодолеть эти трудности помогают методы ролевого моделирования типовых ситуаций. Сущность состоит в том, что занятия строятся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой или сказочной ситуации, когда учитель-логопед не столько наставляет ребенка, сколько сотрудничает с ним. Иногда логопед специально играет роль ученика и вместе с детьми, являющимися в этом случае учителями, устанавливает связи, намечает пути решения учебных задач. При изучении самых различных тем всегда есть возможность для исполнения детьми разнообразных ро-лей: учителя, робкого или смелого ученика, продавца, покупателя, шофера, регулировщика, кондуктора, волшебника, зайчика, котенка. При таком подходе дети не только легче овладевают учебным материалом, но и осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета. Ребенок ощущает уважение к себе, к своей личности, у него снижается уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.
При проведении занятий используются также словесные методы обучения (рас-сказ, беседа), но их удельный вес на первом этапе невелик.
Использование всех перечисленных методов соответствует основным задачам и принципам построения курса, возрастным и психологическим особенностям учащихся.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими , привлекает к подготовке наглядного материала, а иногда и к участию в занятиях.
Регулировать взаимоотношения между логопедом и родителями целесообразно с помощью специального договора на проведение коррекционно-развивающих занятий, в котором указаны права и обязанности сторон, даты и время проведения занятий. Это позволит повысить ответственность родителей за посещение детьми логопедических занятий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Раздел 1. Теоретическая часть

2.1 Подготовительный этап

2.2 Постановка звука

2.3 Этап автоматизации

2.4 Этап дифференциации звука

Приложение

Введение

Актуальность проблемы

Современная система образования находится в стадии вынужденной модернизации. На данном этапе своего развития, она демонстрирует очевидное отставание предлагаемых образовательных услуг в реализации растущего и изменяющегося, социального требования к образованию; не учитывает глобальные миграционные процессы, которые ставят перед образованием новые задачи к формированию личности нового поколения.

При этом, имея трудности в обновлении методического сектора, системы специального и общего образования претерпевают и серьезные экономические изменения, что невольно тормозит процесс научного развития педагогики как науки.

Логопедия -- это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Определение логопедии как науки дает основание говорить о ее важной роли в разработке в своей системе сектора для двуязычных детей, которые по тем или иным причинам не овладевают успешно «неродным» для них языком.

Именно логопедия, как наука о нарушениях речи, может и должна ответить на вопросы:

- «кто?» должен организовать помощь и поддержку двуязычных семей и нести ответственность за реализацию поставленных задач в ДОУ,

- «что?» именно должно войти в систему помощи и поддержки,

- «как?», в какой форме, и в каких условиях должна происходить работа с двуязычными детьми и их семьями, имеющими те или инные трудности в овладении русскими («неродным») языком.

Логопедия обязана принять на себя важную роль в разработке необходимых подходов к билингвиальным детям по ряду причин.

Во-первых, в дошкольной логопедии и в логопедии в целом нет нужной ниши для детей билингвов, в результате этого, двуязычные дети, имеющие те или иные трудности в русском языке, ошибочно попадают в категорию детей с ФФНР и ОНР или не попадают в систему логопедической помощи вообще.

Конечно, если ребенку «посчастливилось попасть» в категорию детей с существующими логопедическими нарушениями, то, безусловно, отмечается положительная динамика, но не решается главный вопрос -- вопрос двуязычия, которое является причиной трудностей в овладении русским языком иногда как ведущих этиологический фактор, а иногда является одним из факторов появления нарушений.

Специфический для каждого базового языка аграмматизм, который проявляется в русской речи, не устраняется в рамках дошкольного учреждения, и как следствие, затрудняет процесс овладения чтением и письмом в школьном возрасте, проявляясь в дислексических и дисграфических расстройствах.

Таким образом, логопедия должна определить место детей билингвов в системе ранней и дошкольной логопедической помощи в целях профилактики нарушений чтений и письма в школьном возрасте.

Во-вторых, логопедия как наука со своим хорошо разработанным междисциплинарным подходом способна помочь разрешить проблему билингвизма как глобального явления современности в классификации существующих проблем и обеспечить дальнейшую разработку соответствующих программ не только для детей, которые овладевают вторым языком с речевыми трудностями.

Так как не существует даже двух одинаковых двуязычных детей, возможно лишь определение общих закономерностей, которых достаточно большое количество, чтобы сделать практически невозможным оформление систематизации явления билингвизма. Стоит отметить, что для украинской системы образования необходимо говорить пока только о двуязычии, но никак о многоязычии (полилингвизме).

В-третьих, все тот же междисциплинарных подход в логопедии позволит справиться с большим объемом необходимой информации, который необходимо учитывать для организации продуктивной помощи двуязычным детям и их семьям.

В-четвертых, принимая положение о понятии базового языка у двуязычного ребенка, а именно, овладение вторым языком происходит на существующей основе первого языка на момент появления второго языка и возникновение тех или иных нарушений в овладении вторым языком происходит по причине «несовершенного» «нарушенного» или «несформировавшегося» первого языка. Соответственно, возможно предположить, что логопедические трудности в родном языке обуславливает затруднительное овладение вторым языком. И эти дети уже относятся к «чисто логопедическим» с новой для логопедии усложненной структурой нарушения.

В-пятых, логопедия обязана исключить из своей системы такое несуществующее ни в одной классификации логопедическое заключение как «билингвизм», которым все чаще пользуются логопеды на практике (особенно логопеды в поликлиниках), по причине существующей безысходности в определении двуязычных детей в системе логопедической помощи.

Необходимые направления научной работы по решению проблемы двуязычия детей в системе дошкольной логопедической помощи, которые имеют те или иные трудности в овладении вторым (неродным) языком.

ь Изучить международный и отечественный опыт, существующих исследований, и научных материалов, в таких науках как лингвистика, психолингвистика, общая педагогика и т.д. (науки в рамках междисциплинарного подхода в логопедии) явления двуязычия у детей.

ь Модифицировать, расширить и конкретизировать существующую этиологию речевых нарушений, а возможно и создать подсистему этиологических факторов в рамках группы социально-психологических причин нарушений речи.

В разработке намеченных направлений, логопедия в определении своей активной позиции по отношению к явлению билингвизма должна учитывать ряд специфических особенностей выделенной проблемы, которые затрудняют и в какой-то степени замедляют процесс разработки необходимого методического сектора.

ь Необходимо учитывать ментальность и основное культурное своеобразие той или иной народности базового языка. Например, такой город Запорожье является многонациональным городом и соответственно необходим учет всех преобладающих национальностей в городе.

ь Необходимо учитывать современную социальную обстановку.

ь Необходима разработка такой системы работы, которая сформирует еще более тесное взаимодействие (чем при стандартной работе) родителей (законных представителей) со специалистами.

ь Работа с двуязычными детьми предполагает большой объем исследований из-за сильно индивидуальных различий между случаями билингвизма. Выходом из ситуации служит объединение билингвов по тем или иным общим признакам. Объединение по национальной принадлежности возможно для упрощения документации и общей работы логопеда, но в реально организованной практике такое деление не уместно.

ь Для разработки диагностики и коррекционной работы важно учесть структурные различия родного языка (основного) в соотношении с системой украинского языка.

ь Одной из наиболее существенных трудностей является незаинтересованность семей двуязычных детей, что требует целой системы просветительской работы на простом и понятном для родителей языке, пробуждая активный интерес с их стороны.

ь Каждый ребенок, который имеет те или иные трудности в овладении вторым языком, требует поиск причин, как среди обще принятых этиологических факторов, так и среди специфических для двуязычия причин. Такой поиск необходим для каждого из языков.

ь При реализации работы по коррекции имеющихся нарушений украинского языка у ребенка билингва, должен быть исключен фактор нарушений в родном языке. Если, оказывается, что в родном языке имеются те или иные трудности логопедического характера, то есть смысл говорить о необходимой работе по каждому языку в отдельности.

Представленные позиции, отражающие необходимость решения существующей проблемы, а именно, проблемы двуязычных детей в нашем городе, которые имеют трудности в овладении украинским языком в дошкольном возрасте (или овладевают им в искаженном ненормированном для украинского языка виде), представляют собой план работы по созданию целой подсистемы внутри логопедической системы, ее модернизации в соответствии с новыми общественными трудностями в украинской речи у детей.

Объект: ребенок дошкольного возраста в двуязычной среде.

Предмет: комплекс коррекционных упражнений.

Цель: выявить особенности этапов коррекционной работы над звуком в двуязычной среде.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение и анализ теоретических источников по проблеме коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

2. Изучение основных этапов работы над звуком.

3.Определение основных этапов работы над звуком в двуязычной среде.

Раздел 1. Теоретическая часть

1.1 Воспитание и социализация детей с билингвизмом как составляющая коррекционно-логопедической работы

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения многих наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено много научных трудов (Л.А. Булаховский, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагин, Л.Т. Масенко). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.

Проблема коррекционного обучения, воспитание и социализация детей, овладевающих украинским языком как вторым, в нашем регионе становится всё более актуальной в связи с обучением в школена государственном украинском языке. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи.

Процесс идентификации при усвоении второго языка у двуязычных детей происходит стихийно - направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.

По психолингвистической теории билингвизм - это способность употреблять для общения две языковые системы, и между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия, в том числе и коммуникативного характера. В ситуации бытового двуязычия у ребёнка обычно наблюдается равенство двух языков. Родители не предусматривают для ребёнка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют, не исправляют речь ребёнка. Однако, при общении со сверстниками ребёнку часто приходится использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Именно такой билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и ситуация вытеснения родного языка неродным, который становится доминантным. В этих случаях, если ребёнок не имеет проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты языковой системы, но с сохранением некоторых особенностей, отражающих взаимодействие двух языков, например, акцента.

Для полного понимания детского билингвизма и организации полноценной логопедической работы необходимо учитывать следующие ситуации:

· усвоение ребёнком второго языка происходит за счёт богатой речевой практики в процессе общения с носителями языка без целенаправленного обучения;

· целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда с помощью специальных методов и приёмов работы.

Именно вторая ситуация должна предусматривать, наряду с обучением, цель воспитания и социализации ребёнка.

1.2 Проблема коррекционно-логопедической работы с детьми билингвами

Одной из составляющих модели организации образовательного процесса является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия (логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности дошкольного детства ребёнка как периода, когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности.

Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно-воспитательных задач. Для реализации коррекционно-образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих задач:

· определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;

· познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;

· привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;

· просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.

· Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:

· достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку - билингву в овладении речью, но и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при выполнении ими социальных ролей и обязанностей.

В нашем регионе, как и в большинстве других регионах нашей страны, существует преимущественно естественный билингвизм. В семье ребёнок общается на русском языке, в детском саду и школе - на украинском. В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идёт о дошкольниках, страдающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком перестаёт быть очевидным. С одной стороны, у ребёнка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду.

Для оптимизации коррекционно-логопедической работы в условиях сложившегося в нашем регионе билингвизма можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:

· формирование у детей правильного звукопроизношения;

· формирование фонематического восприятия;

· развитие связной речи.

Для фонетической интерференции характерно то, что старшие дошкольники, отмечая ошибки в речи товарищей, не замечают собственных, что приводит к их закреплению. Интерферемами на лексическом уровне часто становятся простые заимствования из родного языка, что в значительной степени определяется бедным лексическим запасом конкретного билингва: стулец, стуло (вместо русского «стул»), матросит дождь (вместо «моросит дождь»), кипьяток (вместо «кипяток»), разбуваться (вместо «разуваться»). Многие специфически «украинские» слова, то есть те, которые принципиально отличают украинский язык от русского, имеют польское происхождение. Вот как выглядят на польском языке слова: porcelana, cukierek, strawa, dziob, gwalt, hreczkociej, zaloba и др. Интерференция на морфологическом уровне в условиях украинско-русского билингвизма проявляется не так часто, как интерференционные явления на фонетическом и лексическом уровнях. Однако нарушения норм в речи детей, изучающих русский язык, являются очень стойкими и плохо поддаются корректировке.

Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей необходимо создание следующих условий:

· Комплексная работа воспитателей, логопеда, педагога-психолога;

· Педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;

· Своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;

· Чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;

· Необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;

· При обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды родного языка ребёнка;

· В процессе обучения языку педагоги и родители должны развивать социальные качества ребёнка, осуществлять его гражданское воспитание

Знание украинского и русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.

логопедический билингвизм звук язык

Раздел 2. Практическая часть. Этапы коррекционной работы

2.1 Подготовительный этап

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.

Очень много сделано в этом отношении профессором Ф.А. Рау, профессором М.Е. Хватцевым, Е.Ф. Соботович и другими ученым-логопедами. Из зарубежных авторов необходимо назвать Г. Гутцман, работы которого сохраняют своё значение до настоящего времени.

Цель логопедического воздействия - исправления неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной и производственной жизни.

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Общий ход её должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает её общую эффективность.

Коррекционная работа включает в себя несколько этапов:

1. Подготовительный этап.

2. Постановка звука.

3. Автоматизация звука.

4. Дифференциация звука (различение поставленного звука от сходных с ним).

Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребёнка правильному произношению этого звука. Ребёнка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично « подправить» и довести до нормы (например, при картавом произношении Р).

Иногда же ограничиваются коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Например, при межзубном произношении [с] для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы, но для этого необходима подготовка - специальные артикуляционные упражнения или нормализация прикуса.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, т.к. ребенок не может придать своему языку необходимое положение (например, не может поднять кончик языка кверху - для звука [Р]). Необходима в таких случаях подготовительная работа - артикуляционная гимнастика, цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка.

Существует два вида артикуляционной гимнастики:

· специальная.

Общая артикуляционная гимнастика включает в себя все основные движения речевых мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков.

Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых упражнений.

Артикуляция. Совокупность движений и положений органов речи - губ, языка и т.п., необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в лингвистике).

Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции.

Этой цели служит артикуляционная гимнастика - комплекс специальных упражнений для губ и языка.

Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

Для эффективности подобной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

Выполнение артикуляционной гимнастики должно быть обязательным в период подготовки артикуляционного уклада и постановки звука.

· Она должна проводиться регулярно.

· Продолжительность занятий - 3-5 минут.

· Упражнения выполняются в умеренном темпе с обязательным зрительным контролем.

Желательно, чтобы и ребенок, и взрослый могли находиться перед зеркалом: взрослый показывает образец выполнения упражнения, ребенок повторяет за ним.

Движения кончика языка и губ в представлении малыша можно связать с уже знакомыми образами, развивая его воображение и эмоциональную сферу, и превратить непростую работу в увлекательный познавательный момент.

Очень важно учитывать развитие речевого дыхания у ребенка при постановке звука. Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний и т. д.

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием взрослых к речи детей. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шепотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечеткой, судорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

Приступая к развитию у ребенка речевого дыхания, необходимо прежде всего сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способность направлять воздушную струю в нужном направлении.

Во время проведения игр необходим постоянный контроль за правильностью дыхания.

При постановке правильного ротового выдоха необходимо учитывать такие параметры:

· выдоху предшествует сильный вдох через нос - "набираем полную грудь воздуха";

· выдох происходит плавно, а не толчками;

· во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки;

· во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выхода воздуха через нос (если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух);

· выдыхать следует, пока не закончится воздух;

· во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помощи частых коротких вдохов.

При проведении игр, направленных на развитие у ребенка дыхания, необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение. Поэтому такие игры необходимо ограничивать по времени (можно использовать песочные часы) и обязательно чередовать с другими упражнениями.

2.2 Постановка звука

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям: развитие восприятия речи, формирование фонематического анализа, развитие артикуляторной моторики, работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на подготовительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся).

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа: определить какой по счету звук в словах, нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука. При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторной моторики проводится в виде артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающий правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений. Артикуляторная гимнастика обычно проводится по подражанию, перед зеркалом. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на подготовительном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращается внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Выделяют несколько способов постановки звука:

1. По подражанию - с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и, закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.

4. Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.

5. Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

2.3 Автоматизация звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук - это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. Автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. Автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3. Автоматизация звука в предложениях;

4. Автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;

5. Автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6. автоматизация звука в разговорной речи.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог - более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем - в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: са-са, са-са, са-са-са, са-са-са, са-са-са. На первых порах следует активно проводить работу по слоговым таблицам.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са - сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук - в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простых по фонетическому составу и не содержащих нарушенных звуков, затем в словах со стечением согласных. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

На данном этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связных текстах, разговорной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.

В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Для примера на этапе автоматизации звука с в слогах и словах можно предложить следующую тематику занятий:

1. Автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су.

2. Автоматизация звука «с» в обратных слогах: ас, ос, ыс, ис, ус.

3. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в начале слога): сон, сот, сак и др.

4. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас.

5. Автоматизация звука «с» в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск.

6. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сын, сок, суп, сук.

7. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос.

8. Автоматизация звука «с» в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост.

9. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо.

10. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в середине слова, в конце слова): оса, косы, весы, овёс и др.

11. Автоматизация звука «с» в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свёкла, стакан, стайка, каска.

12. Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолёт.

13. Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста.

14. Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах без стечения согласных.

15. Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах со стечением согласных: сковорода.

2.3 Дифференциация звука

Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - с, ч - т, ч - щ.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации с - з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо - кольсо, ласточка - ластощка и т.д.).

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра.

2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания: поднять букву на заданный звук; отобрать картинки, в названии которых имеется заданный звук; подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук; придумать слова на заданный звук.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Но так как, в нашем регионе дети воспитываются в двуязычной среде (обучение происходит на украинском языке, а общение в семье, с друзьями, сверстниками на русском) нужно выделить отдельные специфические черты в реализации некоторых гласных и согласных фонем в русском и украинском языках:

а) особенностью вокализма украинского языка (в сравнении с другими восточнославянскими языками) является то, что украинскому языку не присуще такое фонетическое явление, как аканье, то есть сближение артикуляции безударного [o] с артикуляцией [a] (например, русск. [ду?рнъ] - укр. [ду?рно]);

б) в русских лексемах в I-м предударном слоге реализация фонемы приближается к [иэ], в украинском же - к [ы] (ср.: русск. [м"иэжа?] - укр. [мэыжа?]);

в) в украинском языке никогда не оглушаются звонкие согласные в абсолютном конце слова (ср.: русск. дуб [дуп] и укр. дуб [дуб], где фонема реализуется в своем основном варианте);

г) фонемы и русского языка соответствуют фонемам и украинского языка, но украинская заднеязычная, фрикативная, а украинская - всегда тв?рдая (ср.: русск. [гурт] - [гурт]; русск. [куч"а] - [куча]);

д) для русского языка характерно сочетание парных согласных с гласным переднего ряда [э] (исключения составляют отдельные заимствования), а в украинском языке обычной позицией для звука [э] является позиция после тв?рдого согласного (ср.: русск. гребля [гр"эбл"ъ] - укр. гребля [грэбл"а]);

е) в украинском литературном языке согласные перед древнерусским И произносятся тв?рдо, поэтому прилагательные с основой на Г, К, Х принадлежат в украинском языке к тв?рдой разновидности склонения, а в русском - к смешанному типу склонения (ср.: укр. дерзкий [дэ?рзкый] и русск. дерзкий [д"э?рзк"ий], но [д"эрскъвъ]).

Отдельно, хочется выделить особенности произношение звука [Ч] в норме в русском и украинском языке.

Таблица 1

Русский язык

Украинский язык

Характеристика звука

согласный мягкий, глухой, переднеязычный (по месту образования), ротовой (по месту резонирования), смычно-щелевой или аффрикат (по способу образования).

согласный твердый, глухой, переднеязычный, шипящий, аффрикат.

Произнесения звука Ч

· губы слегка выдвинуты вперед и округлены;

· зубы сближены, между ними остается лишь узкая щель;

· широкий кончик языка поднят к передней части твердого неба; средняя часть спинки языка опущена, образуя углубление; боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;

· воздушная струя с силой проходит сквозь узкую щель между альвеолами и передней частью языка (в начале артикуляции кончик языка смыкается с основанием верхних резцов, а потом резко отходит назад), выдох более сильный, чем при произнесении звука [ш], более напряженный, воздух выдыхается толчком и проходит посредине языка;

· мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в ротовую полость;

При сравнении этих фонем, необходимо дополнительно провести несколько занятий для различения произнесения их в связной речи. Правильно проведенная работа даст возможность ребенку успешно овладеть звуковым анализом, а потом письмом и чтением.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи. Языковой функцией ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослых.

Освоение правильного произношения большинства звуков происходит у него не сразу, а через промежуточные звуки. Чем чаще в семье обращают внимание на воспитание у ребенка правильного звукопроизношения, тем быстрее оно формируется и нормализуется.

Таким образом, процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны. Второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в объединении. При одновременном (симультанном) освоении двух языков та же тенденция проявляется в быстром забывании одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается. Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его.

Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях, так как в Украине нет логопедических программ, которые логопеды могли бы использовать при работе с детьми-билингвами. Наши современные дошкольные учреждения используют Программы утвержденные МОН Украины Ю.В. Рибцун «Коррекционная работа с развития речи детей пятого года жизни с фонетико-фонематическим недоразвитием речи», Т.И. Трофименко «Программа для детей5-6 лет с ОНР», но нет одной программы которая бы учитывала особенности работы с детьми билингвами, с учетом украинской и русской среды.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что при работе с ребенком который воспитывается в билингвистической среде, необходим дополнительный этап дифференциации звуков. На этом дополнительном этапе логопед будет работать как над украинским, так и над русским звукопроизношением ребенка, при использовании дидактического материала.

Билингвизм для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

· формирование правильного звукопроизношения.

· формирование фонематического восприятия.

· формирование грамматического строя.

· развитие связной речи в целом.

· работа над слоговой структурой речи.

· формирование правильного ударения в словах.

Приложение

Конспект индивидуального логопедического занятия по постановке звука [ш],

Образовательные: учить правильно произносить звук [ш], выделять звук [ш] из ряда слов;

Коррекционно-развивающие: формирование длительной направленной воздушной струи, развитие артикуляторного праксиса, развитие мелкой моторики пальцев рук, внимания и памяти, развитие фонематического слуха;

Воспитательные: воспитание интереса к занятию, воспитание самостоятельности.

Оборудование: презентация «Артикуляционная гимнастика», ватный шарик на нитке, колючий мячик.

Ход занятия:

1. Организационный момент

Сегодня к тебе в гости пришел маленький Антошка. (мальчик - презентация)

Он узнал, что ты будешь учиться шипеть, и пришел вместе с тобой поучиться.

2. Артикуляционная гимнастика

Улыбнитесь друг другу приветливо (Упр. «Улыбка») - презентация, Трубочка (счет до 10)

У Антошки еще мало зубов, а ты похвастайся своими (Упр. «Забор»)

Антошка очень любит круглые бараночки (упр-е «Колечко») Бараночки он ест со вкусным вареньем (упр-е «Вкусное варенье»). Очень вкусное варенье, жаль осталось на губе, язычок я подниму и остатки оближу.

Варенье Антошка запивает чаем из чашечки (упр-е «Чашечка») - улыбнись, открой рот, положи широкий язык на нижнюю губу, края и кончик языка приподними.

Если чай горячий, то на него надо подуть. Покажи Антошке, как это делать. А теперь чашечку нужно «вымыть» и убрать в шкафчик (завести «чашечку за верхние зубы) .

3. Воспитание сильной направленной длительной плавной ротовой воздушной струи

Антошка любит показывать фокусы и смотреть на них.

Давай ты мне сейчас покажешь фокусы. (Логопед предлагает ребенку ватный шарик диаметром 2-2, 5 см, прикрепленный на нитку длиной 10-12 см). Держи шарик перед губами. - Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Легко подуй на шарик. Смотри, как красиво шарик отлетел от твоих губ.

А теперь держи шарик у носа. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Подними язык в форме чашечки к верхней губе. Подуй на кончик языка. Смотри, как красиво шарик отлетел вверх.

4) Пальчиковая гимнастика

Гладь мои ладошки, ёж.

Ты колючий, ну и что ж?

Я хочу тебя погладить,

я хочу с тобой поладить!

(катаем мячик между ладошками, гладим его, дотрагиваемся пальцами до отдельных колючек)

5) Развитие фонематического слуха

А сейчас мы поиграем в игру «Охотник». Как только услышишь звук [ш], сразу лови его - хлопай в ладошки:

М-Ш-К-Ш-Т-Н-Ш-Д-П-Ш-Ц-С-Ш

ХА - ША - ЛА - ПА - ША, ШАПКА - ОСЕНЬ - ШУБА - КОШКА - ОСЁЛ

6) Постановка звука

Антошка любит кататься на паровозике. Покажем ему паровозик?

(сильно дуть на кончик языка, не останавливаться. А затем постепенно паровозик замедлять - ч - ч- ч и подольше тянуть звук «Ч», который должен перейти в «Ш»)

Ч - ч- ч - ч- ч - ч - ч- ч,

паровозик я веду,

Я везу своих друзей,

Вместе ехать веселей!

Паровозом управляю,

Остановки объявляю. (паровозик останавливается)

Какая струя воздуха выходит изо рта? (теплая или холодная)

(Кончик языка поднимается к верхним зубам, но не прижимается к ним; края же языка касаются верхних боковых зубов. Губы слегка округлены, струя выдыхаемого воздуха ощущается как теплая. Верхние и нижние зубы сближены. Голосовые связки разомкнуты, струя выдыхаемого воздуха свободно проходит между ними.)

Посмотри, такое положение принимают язык и губы при произнесении звука «ш». (картинка)

Теперь произнеси звук «С», а затем подними язычок к нёбу и так же произнеси звук «С», чтобы пошел теплый воздух.

Давай покажем как шипит змейка. (ш-ш-ш… .)

7) Рефлексия.

Кто к нам приходил в гости? Какой звук мы сегодня учились произносить?

Конспект логопедического занятия "Звуки [Ч-Щ]"

Тема: «Дифференциация звуков Ч-Щ»

1. Закреплять артикуляционный уклад и характеристики звуков Ч-Щ,

2. Учить различать звуки [Ч-Щ] в словах, предложениях и связных текстах.

3. Развивать слуховое внимание.

4. Обогащать словарный запас.

5. Воспитывать навыки контроля и самоконтроля.

Оборудование: зеркала, предметные и сюжетные картинки, сигнальные карточки, перфокарты, мячик.

Ход занятия

1. Организационный момент. Включение зрительного и речевого внимания.

Соединить части поговорок (таблица 1):

Таблица 1

БЕРИСЬ СМЕЛО

ЗА ВСЯКОЕ ДЕЛО

ХОРОШО И СЛУШАТЬ

БЫЛА БЫ ОХОТА

А НАШЁЛ, БЕРЕГИ

НЕТ ДРУГА, ИЩИ

УМ ТОЧИТЬ

ХОРОШУЮ РЕЧЬ

ЗАКИПИТ РАБОТА

2. Выполнение упражнений артикуляционной гимнастики. Какой гимнастики и с какой целью?

3. Сообщение темы.

Ребята, сегодня мы побываем в гостях у жителей Воздушного замка.

Догадались? Правильно, это - звуки, их мы слышим и произносим. А какие звуки пригласили нас в гости, вы узнаете, если отгадаете загадки.

Из горячего колодца через нос водица льётся (чайник).

Мне неженки - сандалии доверчиво сказали:

«Боимся мы щекотки большой сапожной …» (щётки).

Выделение первых звуков в словах - отгадках.

Уточнение произношения, артикуляции.

Сегодня мы будем учиться чётко произносить и различать звуки Ч, Щ.

(Характеристика звуков. Сравнение. Назвать сходство, отличие.)

Соотнесение звука и буквы.

Буквы мы читаем и пишем. Они живут в Книжном домике. (опорные карточки с буквами Ч, Щ.):

Таблица 2

4. Основная часть

4.1 Игра «Хитрые звуки» Изменение слов по образцу (с перекидыванием мячика)

Ребята, звуки Ч-Щ предлагают нам поиграть. Они спрятались, и появятся, если вы правильно назовете слово. Тот, кому я брошу мячик, возвращает мне его, произносит нужное слово и называет чётко звук, который появился.

...

Подобные документы

    Основные цели дошкольного коррекционного воспитания. Структура программы "Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта". Основные виды эстетического воспитания. Блоки психолого-педагогической работы с детьми.

    реферат , добавлен 24.04.2010

    Теоретические основы развития речевой моторики у детей шестого года жизни средствами артикуляционной гимнастики, методы педагогического воздействия в системе коррекционной работы. Результаты применения комплекса артикуляционной гимнастики для коррекции.

    курсовая работа , добавлен 22.11.2010

    Понятие категории детей, оставшихся без попечения родителей. Нормативно правовые аспекты в работе с детьми. Анализ работы социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей. Сущность социально–педагогической деятельности в детском доме.

    курсовая работа , добавлен 13.06.2011

    Сиротство, его причины и пути преодоления. Характеристика социальных детей-сирот разного возраста. Особенности социализации и социально-педагогической работы с детьми-сиротами. Государственная политика обеспечения прав детей, оставшихся без родителей.

    курсовая работа , добавлен 27.10.2010

    Психофизиологические особенности детей пятого года жизни. Упражнения для проведения ритмической гимнастики с детьми средней группы детского сада. Организация опытно-практической работы по проведению ритмической гимнастики с детьми дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 13.11.2015

    Краткая характеристика общего недоразвития речи у детей. Методика экспериментального исследования психомоторного и речевого развития детей раннего возраста. Направления коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

    дипломная работа , добавлен 03.07.2011

    Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

    реферат , добавлен 02.08.2015

    История возникновения и развития социальной работы с детьми в России. Основные понятия и проблемы работы с детьми-сиротами. Особенности социальной работы и форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Российской Федерации.

    дипломная работа , добавлен 26.06.2011

    Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 16.07.2011

    Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности. Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми. Характеристика детской логопедической группы.

Подробности

Курамшина Зубейде Фазилзяновна , магистрант 2 курса МПГУ, воспитатель МБДОУ Детский сад комбинированного вида №5 "Золотой ключик" Московская область, г. Люберцы. Научный руководитель Куланина Ирина Николаевна , к.п.н., доцент МПГУ, г. Москва, Россия.

Аннотация: в статье рассматривается сущность явления «билингвизм», его структура, классификация; автор дает рекомендации по воспитательной работе с двуязычными детьми в условиях дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: билингвизм, двуязычие, дети-билингвы, воспитательная работа, взаимодействие с родителями.

Современные условия жизни в России характеризуются значительной миграцией населения, как внутренней, так и внешней, а также проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык. В связи с этим развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Поэтому детский билингвизм является актуальной проблемой современной педагогики.

Билингвизм предстает как очень сложный, многогранный объект научного исследования. В специальной литературе встречаются разные, противоречащие друг другу определения. Исследователь Г.С. Тер-Минасова под билингвизмом понимает общение людей, представляющих разные культуры [цит. по: 3].

Рассмотрим синоним понятия билингвизм – двуязычие. Так, В.А. Аврорин в одной из своих работ определяет двуязычие как одинаково свободное владение двумя языками. Иное определение двуязычия мы находим в известной книге У. Вайнрайха «Языковые контакты»: «Практику переменного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными». Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает саму возможность их использования для коммуникации.

Сравнивая эти две позиции, необходимо отметить, что возможность одинаково совершенного владения двумя языками встречается в жизни сравнительно редко. Отсюда ясно, что если двуязычие определить как совершенное владение двумя языками, то проблема двуязычия окажется сложна в решении.

Существует множество определений билингвизма, причем некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципи-ально отличаются.

Билингвизм – многоаспектная комплексная проблема, поэтому является предметом изуче-ния целого ряда наук. Билингвизм изучается в философии психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и др.

С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать те языковые системы, которые затрудняют одновременное владение ими, проанализировать структуры и структурные элементы этих языков, их взаимодействие и взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, стилистическом. Изучением лингвистического аспекта билингвизма занимались исследователи Т. А. Бертагаев, Е. М. Верещагин, Ю. А. Жлуктенко и др.

Значительное внимание двуязычию (билингвизму) уделяется в социолингвистике. Ученые-социолингвисты изучают распространение билингвизма среди различных социально-профессиональных групп многонациональных коллективов, использование билингвизма в различных сферах общественной жизни, воздействие на двуязычие экстралингвистических факторов, функционирования языка в определенных социальных условиях (Ю.Д. Дешериев, М. В. Дьячков и др.).

В психологии билингвизм рассматривается под углом зрения механизмов производства речи, исследуется специфика речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы. Психологический аспект билингвизма исследовали ученые Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, Н. В. Имедадзе, А. А. Леонтьев и др.

В рамках педагогического аспекта билингвизма рассматриваются следующие проблемы: психолого-педагогические предпосылки формирования билингвизма; мотивационные условия формирования билингвизма; взаимовлияние речевого развития на родном и иностранном языках. Исследованию проблемам билингвизма с точки зрения педагогики посвящены труды В. А. Аврорина, Т. М. Савельевой и др.

С разными взглядами на природу билингвизма связаны и различные его классификации. А.А. Залевская и И.Л. Медведева различают понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При этом подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Широко известна гипотеза У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на способе усвоения языков: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку) .

Автор Протасова Е.Ю. критикует вышеописанную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом [там же].

По мнению известного психолога А. Баркана, двуязычие бывает естественным и искусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков, и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма. Когда родители ребенка – носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Существует также вариант стихийного, уличного билингвизма – когда родители общаются с ребенком на одном языке, а во дворе, играя с детьми, малыш невольно осваивает язык своих новых друзей, отличный от «домашнего» .

При стихийном билингвизме в речи ребенка бывает много ошибок, и знание языка у него чаще доходит до рецептивного уровня (понимания речи на иностранном языке) и приближается к репродуктивному (умение пересказывать то, что услышал).

Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников. В условиях внедрения ФГОС, определяющих цели, содержание и организацию образовательного процесса, организация педагогической работы с двуязычными детьми, их воспитание и социализация требуют более тщательного подхода в выборе форм и методов работы.

В целях оптимизации педагогической работы можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:

  • формирование у детей правильного звукопроизношения;
  • формирование фонематического восприятия;
  • развитие связной речи;
  • воспитание и социализация детей с опорой на языковые ценности носителей языка.

Педагогическая работа осуществляется на русском языке с учётом индивидуального произносительного дефекта, с привлечением к совместной деятельности учителя родного для детей языка, воспитателей. Если тот или иной звук русского языка, проблемный для ребёнка, имеет фонетически тождественный звук в родном языке, необходимо широко использовать на этапе автоматизации и дифференциации речевой материал на родном для детей языке.

Для развития связной речи целесообразно использовать малые жанры как русского, так и родного для детей фольклора: пословицы, поговорки, загадки, потешки. Прежде всего, малые жанры отражают культуру, духовное богатство, вековую мудрость народа; они лаконичны, содержательны, ритмичны по звучанию, имеют глубокий моральный смысл. С помощью малых фольклорных форм дети учатся чёткому произношению, выражению той или иной интонации, параллельно постигая обычаи, традиции, культуру своего народа .

Для достижения целей воспитания необходимо постоянное взаимодействие с семьями воспитанников. Всестороннее гармоничное развитие личности, подготовка ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе требуют согласованности системы воспитательно-образовательных воздействий на ребёнка.

Семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на формирование у ребёнка нравственно-положительного потенциала. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции. ФГОС ориентируют педагогов на взаимодействие с родителями: они должны быть не сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к педагогической работе, для чего необходима определённая система работы педагогов и родителей. Для реализации образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку целесообразно выполнить следующее:

  • определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу;
  • познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;
  • привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
  • постоянно просвещать родителей в области педагогики и основ логопедии .

Необходимо работать таким образом, чтобы каждый родитель смог преодолеть родительский авторитаризм, увидеть мир с позиции ребёнка; осознать необходимость своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

Список литературы:

  1. Баркан А.И. Ультрасовременный ребенок: Учебное пособие. – М.: ООО Изд. «Этерна», Москва, 2014.
  2. Залевская А.А., Медведева И.Л.Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Уч. пособие. - Тверь: Твер.гос.ун-т, 2012.
  3. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте: Учебник для вузов.- СПб.: Нева, 2012.
//

Билингвы - люди, с рождения или раннего возраста владеющие двумя или более языками. Дети-билингвы чаще всего растут в смешанных браках или семьях эмигрантов. Хотя существуют страны, где одинаково распространены два языка, и где билингвизм - норма жизни.

Казалось бы, владение двумя языками дает большие преимущества. С другой стороны, это чревато определенными трудностями: дети-билингвы больше склонны к заиканию и нервным срывам, а их речь иногда представляют из себя «кашу» из разных языков. Что делать родителям, чтобы развитие ребенка проходило гармонично?

Как формируется билингвизм

Воспитание в иноязычной среде. Когда семья переезжает в другую страну, ребенок попадает в среду, где говорят на незнакомом языке. У некоторых детей адаптация проходит более гладко, у кого-то - напротив, с трудом. Это зависит от возраста и личностных особенностей ребенка. Во многом ответственность лежит на родителях: воспитание двуязычных детей требует соблюдения определенных правил.

Мама и папа говорят на разных языках. Дети в смешанных браках, где папа и мама говорят на разных языках, тоже имеют все шансы вырасти билингвами. Иногда родители принимают решение учить ребенка только одному языку - обычно тому, на котором говорят в стране проживания. Но нередко оба родителя хотят, чтобы дети знали язык их предков, а значит, в семье будут использоваться оба языка. Такие дети называются врожденными билингвами.

Особый случай - этнически смешанный брак, при котором семья к тому же живет в «третьей» стране, которая не является родиной ни одного из супругов. То есть мама говорит на одном языке, папа - на другом, а окружающие люди, воспитатели в детском саду и товарищи по играм - на третьем. В редких случаях такое может происходить и без переезда в другую страну. К примеру, большинство жителей острова Маврикий - полилингвы. Здесь одинаково распространены два государственных языка - английский и французский, а большая часть населения к тому же имеет индомаврикийские корни и говорит на хинди. Знать с рождения сразу три языка кажется весьма заманчивым. Но на деле для ребенка это может обернуться проблемами с формированием устной и письменной речи, и даже с нервной системой в целом.

Есть еще, так сказать, искусственный билингвизм. Интернет буквально переполнен статьями о том, как воспитать ребенка-билингва в самой обычной семье, живущей на родине. Нужно ли предпринимать такие усилия - большой вопрос. Неясно, зачем устраивать малышу такой стресс, когда существует немало действенных методик обучения дошкольников иностранным языкам. При хорошей тренировке к подростковому возрасту ребенок сможет освоить даже несколько языков. Конечно, они не будут для него родными. Но даже при наличии иностранной гувернантки второй язык так и останется иностранным для ребенка, который не растет в языковой среде. Если вас вдохновляет пример дворян XVIII-XIX веков, следует вспомнить, что на французском тогда изъяснялись все представители высшего общества, так что иностранную речь дети слышали вокруг постоянно.

Трудности билингвизма

Если у обычных родителей есть выбор, учить ребенка иностранному языку с младенчества или подождать до школы, то у семьи, переехавшей в другую страну, либо у родителей в смешанном браке, дети в любом случае вырастают билингвами. Какие трудности может принести одновременное освоение двух языков?

Научиться говорить даже на одном родном языке - непростая задача для развивающегося мозга маленького ребенка. Освоение двух языков дает огромную нагрузку на центральную нервную систему. Дети-билингвы больше, чем сверстники, склонны к нервным срывам, заиканию, а в исключительных случаях - к полному исчезновению речи, которое по-научному называется “мутизм”.

Нарушения речи

Усвоение двух языков, которые могут иметь совершенно разную систему, иногда приводит к лингвистическим трудностям. В обоих языках у ребенка появляется акцент, он начинает делать ошибки в словах, использовать неправильные грамматические и синтаксические конструкции. Такая ситуация может сохраняться и во взрослом возрасте, у детей-подростков. Вот пример, как школьник, растущий в Австралии, объясняет слово «любовь»: «Это когда берешь кого-то в свое с ердце».

Трудности с чтением и письмом

Если родители вовремя не отследили предыдущую проблему и не решили ее, у ребенка могут быть трудности с освоением навыков чтения и письма.

Языковая путаница

«Я хочу слипеньки », – говорит маме трехлетняя девочка, растущая в смешанной русско-американской семье. Самая распространенная проблема, на которую жалуются родители двуязычных детей, - жуткая «каша» из языков в голове у ребенка. Как утверждают специалисты, в период с года до 3-4 лет это неизбежно. Однако позже ребенок должен «разделить» языки и не смешивать части слов и выражения.

Социальные проблемы

Детям 4-6 лет обязательно требуется языковая подготовка, чтобы они усвоили азы грамматики и фонетики. Остальное они смогут «набрать» уже непосредственно в языковой среде. Младшим школьникам желательно освоить язык так, чтобы понимать учителя: незнание языка чревато отставанием в учебе и невозможностью завести друзей.

Кризис идентичности

Хотя кризис идентичности и не имеет прямого отношения к лингвистическим трудностям, он может быть связан с выбором языка. С наступлением подросткового возраста ребенок, с детства говоривший на двух языках, может задаться вопросом: «А какой же из них все-таки мой родной?». Эти метания связаны с поиском себя, который у детей эмигрантов нередко проходит сложнее и драматичнее.

Пути преодоления

Серьезные трудности вроде заикания или исчезновения речи, разумеется, должны решать логопед в паре с психологом или невропатологом. К счастью, такие нарушения у детей-билингвов появляются не так часто. А как быть с остальными проблемами?

Сразу предупредим: нельзя позволять детям смешивать разноязычные слова и выражения в одном разговоре. Как бы ни умилял папу и маму такой «птичий язык», в будущем это приведет к массе сложностей: ребенок просто не сможет нормально разговаривать ни на одном языке. Родителям следует спокойно поправлять его, помогая подобрать слово на нужном языке, или переспрашивать, показывая, что предложение составлено неправильно. К возрасту 3-4 лет языки «раскладываются по полочкам» в голове, и подобных проблем возникать не должно.

Существуют три основные стратегии, позволяющие ребенку нормально освоить два языка, не путаясь в них, и не создающие чрезмерной нагрузки на нервную систему. Родителям стоит выбрать одну из них и строго придерживаться этой системы.

С истема «один родитель - один язык» подходит семьям, образованным в результате смешанных браков, где муж и жена говорят на разных языках. В этом случае ребенка стоит последовательно приучать к тому, что с мамой он разговаривает на одном языке, а с папой - на другом. Между собой супруги могут разговаривать на любом из них, но с ребенком правило должно соблюдаться неукоснительно, вне зависимости от того, где находится семья: дома, в гостях, на улице и так далее. Если в семье несколько детей, можно позволить им самостоятельно выбрать язык, на котором они будут общаться между собой (но нужно следить за тем, чтобы на нем они говорили правильно, иначе есть риск, что они придумают свой язык). По аналогичному принципу стоит «разделить» и других взрослых, которые принимают участие в воспитании ребенка: няню, воспитательницу, бабушек и дедушек. Им также нужно выбрать один язык и разговаривать с ребенком только на нем.

С истема «Время и место». Этот принцип предполагает «деление» языков по времени или месту использования. К примеру, дома и в магазине родители разговаривают с детьми на родном языке, а на детской площадке и в гостях - на языке страны проживания. Или же утро и вечер - время родного языка, а в промежутке между обедом и ужином семья говорит на местном. Эта система, с одной стороны, более гибкая, с другой - имеет много недостатков. У маленьких детей чувство времени еще не развито, и им будет сложно отследить время перехода с одного языка на другой. Такая неопределенность может создать у ребенка тревогу и чувство постоянной неуверенности. Система «одно место - один язык» не учитывает, что окружающие люди в магазине или на улице в любом случае будут говорить на местном языке. Поэтому для детей эмигрантов более эффективной считается следующая модель.

С истема «Домашний язык» очень проста: дома родители говорят с ребенком только на родном языке, в остальных местах он общается на языке страны проживания. Это помогает сохранить «в активе» родной язык, в то же время осваивая новый и беспрепятственно общаясь со сверстниками. Со временем ребенок, все более активно осваивающий второй язык, попытается перейти на него и дома. В этот момент родителям стоит проявить твердость. «Если я дома спрашиваю что-то по-шведски, мне просто не отвечают», - рассказывает девушка, чьи родители десять лет назад переехали в Швецию из России.

Так много рассказав о проблемах и трудностях, нельзя не сказать и о положительных сторонах билингвизма, которых на самом деле очень много.

Преимущества билингвизма

Мозг билингвов развит лучше, чем мозг людей, говорящих на одном языке. Это означает, что они лучше усваивают информацию, имеют больший объем памяти и обладают более совершенным аналитическим мышлением. А еще в старости клетки их мозга медленнее разрушаются. Можно сказать, что двуязычие продлевает молодость. Во всяком случае, молодость ума.

Знание двух языков дает большие преимущества в жизни. Этот пункт можно даже не комментировать: возможность обучения на любом из двух языков, карьерные перспективы, да и просто возможность общаться с представителями как минимум двух разных национальностей на их родном языке.

Билингвизм развивает творческие способности. Благодаря изучению двух языков с разной структурой и логической организацией у двуязычных людей формируется более креативный взгляд на мир. Человек, в одинаковой степени владеющий двумя языками, способен более полно видеть проблему и находить нестандартные выходы из ситуаций. Есть данные, свидетельствующие, что у билингвов лучше развиты оба полушария мозга и межполушарные связи, а значит, они имеют хорошие способности к рисованию, музыке и к переводческой деятельности.

а) активный сло­варный запас;

б) знание обобщающих слов;

в) навыки словообразования;

Сейчас я покажу тебе краси­вые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вна­чале на родном языке, потом на русском).

Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подхо­дит. Как можно назвать од­ним словом всех, кто изоб­ражен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает назва­ния сначала на родном, за­тем на русском языке.) Посмотри, в этой стопочке - картинки с изображени­ем домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке - картинки с изображением овощей (фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше все­го любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется об­разование других относи­тельных и притяжательных прилагательных от существи­тельных.)

Определение объе­ма активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительный анализ. Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.

Определение уровня владения навыками образования относи­тельных и притяжа­тельных прилага­тельных, уменьши­тельной формы имен существительных, знание названий де­тенышей животных

А на этих картинках изобра­жены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, толь­ко маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая... (нога, нос, гла­за, бант). Ты живешь в боль­шом доме, а кукла в малень­ком... (стул, стол)

3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата.


Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезь­янка. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опус­тить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке

Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к пере­ключению. Выявле­ние симптомов нарушения орального праксиса и отклоне­ний в строении ор­ганов артикуляци­онного аппарата

4. Исследование звукопроизношения

Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и сло­ва, содержащие следующие звуки: свистящие, шипя­щие, л, ль, р, рь, задненёб­ные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследова­ние не включаются.)

Выявление дефек­тов звукопроизношения

5. Исследование фонематического восприятия

А теперь поиграем в попу­гайчика. Ты видел когда-ни­будь говорящего попугайчи­ка? Он повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. По­вторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слы­шал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содер­жащие оппозиционные фо­немы, присутствующие в обоих языках.

Давай опять смотреть краси­вые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 стол­бика: в первый столбик кар­тинки со звуком [с], во вто­рой со звуком [ш]. (Анало­гично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном, затем на русском языке.)

Определение уров­ня развития пред­ставлений и фоне­матического анализа, выявление наруше­ний фонематическо­го восприятия

6. Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.

Сейчас будем повторять труд­ные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко спра­вишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторе­ния слова различной слого­вой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; че­тырехсложные: пирамида, со­ бирает, поливает; пятислож­ные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космо­ навт, сковорода, термометр, воспитательница)

Определение точно­сти воспроизведе­ния звукослоговой структуры слов, ха­рактера имеющихся искажений

7. Исследование грамматического строя речи:

а) простое предло­жение;

б) сложное предло­жение;

в) употребление па­дежных форм су­ществительного без предлогов;

г) употребление предлогов

Посмотри на картинку. Ска­жи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, кото­рое получилось. А теперь со­ставь предложение по этой картинке (4-5 картинок). Давай составим предложе­ние по этим двум картинкам (4-5 серий картинок). Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. По­смотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки.

Рыбу подарим... (картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц - мор­ковь, корова - трава, собака - косточка, белка - орехи, лиса - курица. А что пода­рим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка).

На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), соба­ка (в ящик)? Захотела я по­играть с куклой (мишкой, со­бакой...) Откуда возьму соба­ку (куклу, мишку)?

Выявление особен­ностей фразовой речи, наличия аграмматизмов

8. Исследование связной речи

Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интерес­ная история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. По­смотри внимательно, разбе­рись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту ис­торию. (Предлагаются пос­ледовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполня­ется как на родном, так и на русском языке)

Определение смыс­ловой целостности рассказа, его лекси-ко-грамматического оформления и сте­пени самостоятель­ности выполнения задания

9. Исследование понимания обра­ щенной речи :

а) понимание слов;

б) понимание фраз;

в) понимание

ин­струкций из 2-3 пунктов;

г) понимание пред-

д) понимание логико-грамматических конструкций

Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй:

Покажи, где на­рисован...

Покажи картинку, на кото­рой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т. п.

Встань, подойди к окну. По­дойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в ста­кан, возьми карандаш, отдай его маме.

Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т. д.)

По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации):

«Покажи карандаш и тетрадь».

«Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»...

«Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки.»…

Определение уровня понимания отдель­ных слов, простых и сложных граммати­ческих конструкций

Диагностика неречевых процессов:

Вид диагностики

Инструкция

Цель диагностики

1. Диагностика зри­ тельно-предметно­го восприятия:

а) узнавание «зашумленных» пред­метных картинок;

б) узнавание сим­волических изоб­ражений; контур­ных изображений предметов, геомет­рических фигур, букв;

в) складывание раз­резанных карти­нок;

г) методика Кооса

Сейчас я покажу тебе «хит­рые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.

Будем делать красивый ков­рик, такой, как здесь (демон­страция)

Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

в) складывание разрезанных картинок;

г) методика Кооса

Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация).

2. Диагностика слухомоторных координаций :

а) оценка ритмов;

б) воспроизведение ритмов

Скажи, сколько раз я стучала?

Послушай внимательно и стучи так, как я:

II, II I, I II, II, I I, I III и т. д.

Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

3. Диагностика сомато-пространственных представле­ний:

а) показ частей сво­его тела;

б) показ правой (ле­вой) рукой предме­тов;

в) пробы Хэда

Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо.

Покажи правой рукой стул, левой - окно; возьми левой рукой карандаш, правой - лист бумаги.

Коснись левой рукой право­го (левого) уха, правой ру­кой - левого глаза и т. п.

Определение уровня развития простран­ственных ощуще­ний собственного тела, пространст­венных ориентиро­вок, выявление пред­расположенности к дисграфии и дис­лексии

4. Диагностика динамического праксиса и мелкой мо­торики:

а) пересчет паль­цев;

б) проба «Кулак - ребро - ладонь»;

в) графическая про­ба «Заборчик»

Делай, как я (показ).

Продолжай рисовать забор­чик точно так же, как у меня

Определение мотор­ной зрелости, выяв­ление предрасполо­женности к дисгра­фии и дислексии

Примечание 1. Обследование речи проводится логопедом совмест­но с учителем того языка, который является родным для ребенка.

Примечание 2. При отсутствии нужного специалиста логопед про­водит обследование самостоятельно, косвенно используя помощь ро­дителей.

Примечание 3. В случае очень плохого знания или полного незнания русского языка ребенком, которое выявляется уже при исследовании сло­варного запаса, логопед переходит сразу после пункта «Исследование фонематического восприятия» к пункту «Исследование понимания речи».

Исследование грамматического строя и связной речи на родном языке проводится отдельно учителем-специалистом в присутствии логопеда.

Анализ результатов логопедической диагностики

По окончании обследования логопед делает вывод о природе ре­чевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая кор­рекция, наблюдение, консультирование родителей и др.

Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвиз­мом на логопункт являются:

ü нарушение подвижности органов артикуляционного аппа­рата;

ü нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

ü наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

ü нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

ü искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

Похожие публикации